<p class=»ue-c-article__paragraph»>España es uno de los países de la <strong>UE</strong> con mayor proporción de alumnos aprendiendo en el colegio en una lengua distinta a la que utilizan en casa. El análisis de dos de los indicadores educativos más importantes a nivel internacional muestra una brecha lingüística muy grande en el sistema educativo español. Es debida a la combinación del aumento de la inmigración, la expansión del <a href=»https://www.elmundo.es/espana/2023/08/30/64bc0746fc6c83b1288b4597.html»>bilingüismo</a> y la existencia de CCAA con lenguas cooficiales, que son vehiculares en la escuela bien de forma exclusiva (<strong>Cataluña</strong>) o bien junto al castellano (<strong>País Vasco</strong>, <strong>Galicia</strong>, la <strong>Comunidad Valenciana</strong> y <strong>Baleares</strong>).</p>
España es uno de los países de la UE con más diferencia idiomática: el 25% de alumnos habla en clase una lengua distinta a la de casa
España es uno de los países de la UE con mayor proporción de alumnos aprendiendo en el colegio en una lengua distinta a la que utilizan en casa. El análisis de dos de los indicadores educativos más importantes a nivel internacional muestra una brecha lingüística muy grande en el sistema educativo español. Es debida a la combinación del aumento de la inmigración, la expansión del bilingüismo y la existencia de CCAA con lenguas cooficiales, que son vehiculares en la escuela bien de forma exclusiva (Cataluña) o bien junto al castellano (País Vasco, Galicia, la Comunidad Valenciana y Baleares).
El informe PISA indica que el porcentaje de adolescentes de 15 años cuya lengua del hogar no coincide con la lengua de la escuela es del 25%, una de las proporciones más altas de la UE, por debajo de Letonia (40%), Alemania (33%), Bélgica (32%), Estonia (28%), Austria (27%), Países Bajos (26%) y Suecia (26%) y por encima de todos los demás países. En la media de la OCDE, un 11% de los estudiantes habla en casa una lengua distinta a la del colegio, la mitad que en España.
Otro informe, el TIMSS, también pregunta a los niños de 10 años por la frecuencia con que usan en casa la lengua del examen, que se supone que es también la de escuela, porque el alumnado suele realizar la prueba en la lengua en que recibe la formación reglada. El 68% de los alumnos españoles responde que «siempre» o «casi siempre» y el 32%, que «nunca» o «a veces». Este 32% -el 13% es «nunca» y el 19%, «a veces»- supone la proporción más elevada de toda la UE. Está al nivel de otros países no comunitarios como Kuwait (37%) o Irán (30%) y triplica el volumen de Portugal (15%) o Finlandia (16%), famosos por su elevado nivel académico.
Lo que reflejan sendas estadísticas es que la brecha lingüística ha ido a más en los últimos años. En TIMSS, ha pasado de un 26% registrado en 2019 a un 32% en 2023. En PISA, se ha incrementado de un 23% en 2018 a un 25% en 2022, según el análisis de los microdatos de ambas estadísticas realizado por el economista Ángel Martínez para EL MUNDO.
PISA permite, además, hacer un desglose por CCAA. La que tiene una mayor proporción de alumnos que aprenden en el colegio en una lengua distinta a la del hogar es Cataluña (72%), seguida de Baleares (63%), Galicia (54%), País Vasco (49%) y la Comunidad Valenciana (45%), según este análisis. Las que menos brecha tienen son Asturias (4%), Madrid (6%), Murcia (7%), Canarias (7%), Castilla y León (8%), Andalucía (8%), Cantabria (9%), Castilla-La Mancha (10%), Extremadura (11%) y Aragón (11%).
La mayoría de autonomías ha experimentado un crecimiento en su brecha. Hay excepciones, como Madrid, que ha bajado cuatro puntos porcentuales, del 10% al 6%, «por el peso que ha adquirido la inmigración latinoamericana sobre el conjunto del colectivo», explica Martínez. «Una parte de este fenómeno está asociado a los flujos migratorios, como sucede también en otros países, ya que en las comunidades autónomas sin lengua cooficial un tercio del alumnado inmigrante no habla la lengua que se enseña el centro, lo que resulta en un porcentaje significativo del alumnado que se encuentra en esta situación», añade el investigador.
¿Esto es bueno o es malo? Lo que dicen los expertos es que la diferencia entre la lengua que un menor habla en casa y la que utiliza en el colegio puede estar correlacionada con un peor rendimiento académico. La OCDE señala en PISA que «un menor dominio del idioma hablado en la escuela puede dificultar la plena integración de los estudiantes inmigrantes» y que «esta barrera lingüística puede ser especialmente difícil de superar para los estudiantes inmigrantes de primera generación que nacieron, y en algunos casos completaron parte de su educación, en países donde el idioma es diferente al del país de acogida».
Por otro lado, la Unesco lleva décadas defendiendo que hay que privilegiar el uso de la lengua materna (la primera que el niño aprende) en Infantil y Primaria, porque, cuando se habla en la escuela una lengua distinta a la del hogar, hay un efecto «negativo» en el rendimiento de los alumnos, mientras que «los resultados mejoran» cuando a los niños se les instruye en su lengua materna como idioma de instrucción en la primera enseñanza.
Estas advertencias, sin embargo, no son tenidas en cuenta por las administraciones a la hora de diseñar sus políticas educativas. Se ha visto en el caso de la inmersión lingüística en Cataluña, donde todas las asignaturas se imparten en lengua cooficial menos Lengua Castellana y Lengua Extranjera, y en el caso del bilingüismo que empezó en Madrid y se ha extendido por casi toda España, donde más de un millón y medio de alumnos aprenden la mayoría de las materias en inglés.
¿Qué demuestra la evidencia científica? Ángel Martínez recuerda el estudio de los economistas Jorge Calero y Álvaro Choi que en 2019 midió el efecto en Cataluña de hablar castellano frente a hablar catalán en un contexto de inmersión lingüística: los estudiantes cuya lengua del hogar era el castellano desempeñaron «significativamente peor» en Ciencias y Lectura en la prueba de PISA 2015.
En 2021, el catedrático Óscar Marcenaro publicó otro trabajo que concluía que el efecto de hacer PISA (para las oleadas entre 2006 y 2018) en un idioma distinto al de casa suponía ir medio curso de retraso en Lectura y mes y medio por detrás en Matemáticas respecto a los que hicieron el examen en su lengua materna.
Marcenaro, director del Departamento de Economía Aplicada de la Universidad de Málaga, repitió el experimento en 2021 para el caso de Gales en colaboración con su colega John Jerrim, del Instituto de Educación de la University College London. Y el resultado fue que, cuando el alumnado realizaba el examen en galés -la lengua de instrucción más utilizada en el centro educativo- en vez del inglés -la lengua habitualmente hablada en casa-, el rendimiento académico en PISA sufría más de un año de retraso en comparación con sus compañeros que hicieron la prueba en inglés.
«Estos resultados demuestran que el nivel competencias del estudiantado puede verse comprometido cuando la lengua que emplea en su entorno familiar es constreñida por decisiones políticas que le fuerzan a desarrollar su formación reglada en otra lengua», expone Marcenaro. «El alumnado madurará con mayor facilidad cuando la lengua en la que se expresa de forma natural, la de sus progenitores, le facilite su socialización y su formación», añade.
En 2024, Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, actualizó la investigación de Calero y Choi para los datos de PISA2022 y concluyó que los alumnos de Cataluña iban un curso escolar por detrás de autonomías como Madrid sólo por aprender en la escuela mayoritariamente en una lengua distinta a la que hablaban en casa.
No sólo ocurre en Cataluña. Martínez señala que «estimaciones recientes para el País Vasco que controlan por un número parecido de variables llegan a conclusiones similares que se extienden, además, a lo largo de todas las olas de PISA, y apuntan en la misma dirección: un mayor efecto negativo en Lengua y Ciencias y un efecto menos claro en Matemáticas».
Lucas Gortázar, director de Educación del think tank EsadeEcPol, ha analizado las posibles causas de la caída de resultados educativos en el País Vasco y ha llegado a la conclusión de que este descenso se explica por la creciente digitalización de las aulas, «mucho más intensiva en Euskadi que en otras CCAA», y por «la universalización de la inmersión lingüística en euskera». Al rápido aumento de la escolarización del modelo D -todas las materias en euskera menos Lengua Castellana como asignatura- le atribuye una caída de cuatro a seis puntos en Lectura y Ciencias.
Gortázar, eso sí, defiende que «no es lo mismo aprender en catalán cuando tu lengua es el castellano, porque son dos lenguas hermanas y que además se hablan indistintamente, que ser castellanohablante y aprender en euskera, porque tiene una etimología y una estructura muy distintas al castellano».
«A mayor distancia lingüística y menor uso social de la lengua, mayor es la pérdida de aprendizaje por la inmersión», recalca, mostrándose partidario de «abrir un debate que vaya más allá de ir a favor o en contra de la inmersión». «No es lo mismo hacer inmersión a pequeña escala que a gran escala, o hacer inmersión con una lengua parecida a la del hogar. Y, por supuesto, cuanto más bajo es el nivel socioeconómico, más efecto hay en el aprendizaje», añade. «La inmersión en Cataluña puede tener una dimensión política, pero a nivel pedagógico puede tener pocos costes, mientras que en el País Vasco y Navarra habría que hacer una política distinta porque se está escolarizando a niños en una lengua muy ajena a la que hablan en el hogar», recalca.
Tanto Gortázar como Martínez son partidarios de que las administraciones educativas «ahonden en los efectos de las políticas lingüísticas», un asunto tabú que en determinados territorios se elude de forma sistemática. «En el siglo XIX, cuando comienzan a expandirse los sistemas educativos, las potencias europeas querían fomentar el sentimiento nacionalista y la lengua fue muy importante desde el principio. Ha sido un instrumento político muy fuerte y los gobiernos han querido hacer política con la lengua y con la educación. En España se hizo con el franquismo y las comunidades con lengua cooficial han hecho política con la lengua de aprendizaje en la escuela», recuerda Gortázar.
El sociólogo Mariano Fernández Enguita, que tiene un estudio que dice que el sentimiento de pertenencia de los alumnos a la escuela es menor en aquellas regiones con lengua cooficial, explica que en este asunto « hay dos perspectivas en conflicto»: «la del interés de los alumnos y la de la construcción nacional de la identidad».
Considera que «cualquier profesor podría monitorizar cada día, cada mes o cada año cuál es el nivel de dominio del alumnado de castellano y catalán, o evaluar a los que acaban de llegar a través de un sencillo test, pero no se quiere hacer porque lo que se busca es la inmersión lingüística pura y dura, a pesar de que en términos cognitivos es una dificultad añadida».
Que «el idioma está íntimamente ligado a la identidad nacional y a la identidad política» es una de las razones que explica por qué se elige una lengua de aprendizaje a sabiendas de que puede tener «resultados significativamente peores y además genera exclusión social», según el estudio Alto y claro: políticas efectivas sobre la lengua de instrucción para el aprendizaje, un documento de enfoque de políticas realizado por el Banco Mundial.
«La construcción de una nación a veces implica promover el idioma de un grupo a expensas de los idiomas de otros grupos», manifiesta este trabajo, que expresa que, «cuando a los niños se les enseña por primera vez en un idioma que hablan y comprenden bien, aprenden más, están en mejores condiciones para aprender otros idiomas y es más probable que permanezcan en la escuela y disfruten de una experiencia escolar adecuada para su cultura y para las circunstancias locales».
EL MUNDO contactó con el analista del Banco Mundial Sergio Venegas, autor de este informe, pero la institución no le autorizó a responder a las preguntas formuladas. Su estudio cuestiona el bilingüismo en lengua extranjera, pues dice que «exigirles a los docentes que brinden instrucción en idiomas que ni ellos ni los estudiantes hablan es una práctica común, a pesar de la evidencia de que el 90% o más de los estudiantes pueden no adquirir habilidades fundamentales como alfabetización y Matemáticas básicas en las escuelas que implementan estas políticas».
Este trabajo también expresa que «los países con políticas que promueven el uso de idiomas que tanto docentes como alumnos ni hablan ni entienden ven un rendimiento decepcionante en su inversión en educación», porque «estas políticas contribuyen a mayores tasas de deserción escolar, tasas de repetición y un menor aprendizaje en general».
Frente a esto, el Banco Mundial recomienda enseñar a los niños en su primera lengua al menos durante los primeros seis años de Primaria; es decir, hasta los 12 años, que es cuando los alumnos llevan ya seis años de rodaje escolar y han afianzado los conocimientos básicos. «Es fundamental que la instrucción sea en el idioma que la mayoría de los estudiantes habla y comprende mejor», precisa.
También propone utilizar la lengua principal del alumno para la instrucción en materias académicas, no sólo en lectura o escritura. Su tercera sugerencia es introducir la segunda lengua con un enfoque en las habilidades del lenguaje oral. Y, en caso de optar por la inmersión o por el bilingüismo, continuar con la instrucción en la primera lengua después de que una segunda lengua se convierta en la primera lengua principal.
La investigadora de la Universidad de Harvard Maya Alkateb-Chami ha analizado la situación en 56 países y ha visto que aquellos con mayores porcentajes de niños cuya lengua de aprendizaje difiere de la lengua materna -la llamada «discordancia lingüística»- tienden a tener mayor «pobreza de aprendizaje», entendida como la tasa de niños que a los 10 años no saben leer ni comprender un texto sencillo. Por cada punto porcentual de incremento en la «discordancia lingüística», Alkateb-Chami aprecia un incremento de 0,73 puntos porcentuales en la «pobreza de aprendizaje», según su investigación publicada en International Journal of Educational Development.
Otro estudio de los sociólogos Mariano Fernández Enguita y Julio Carabaña demuestra que la «presión ambiental» de la escolarización en catalán «afecta negativamente» al «sentimiento de pertenencia» de los alumnos. Este efecto negativo supone un déficit de 0,35 puntos respecto al índice de la OCDE.
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